Síntesis final curso

Creo que las reflexiones sobre el curso están concentradas en mi portfolio, el cual los invito a visitar. Como señalaba, llegué al curso con algunas ideas y preguntas y me voy con cierta certeza de un camino a transitar. Ahora, me pareció interesante esta invitación de Carolina y Emilia a pensar en torno a laconstrucción de una comunidad de aprendizaje. Y sobre ello me voy a centrar.

Pienso que la propuesta didáctica del curso es central para lograr esa comunidad de aprendizaje. Lo primero, hay una intencionalidad explícita de provocar esa construcción colectiva del conocimiento, que actúa como un objetivo transversal. Esto parece obvio, pero a mí entender no lo es (podríamos haber visto el mismo contenido de otra forma). Acá hay una opción política.

Segundo, hay una “operativización” de esta propuesta política: una forma de proponer el desarrollo de las actividades (la dinámica del curso), donde hay de manera “obligatoria” un trabajo individual, el compartir con los pares, un comentario que se recibe y una reelaboración de eso primero que hemos realizado.  Por lo tanto, vemos que en el recorrido mismo propuesto lo individual y lo colectivo dialogan y se enriquecen.

Lo tercero, la construcción “del encuadre” en el cual esas prácticas se desarrollan. Para mí las introducciones, las consignas, el transparentar porqué se pide algo, las ventajas de ese hacer en conjunto, van construyendo un “universo de sentido” con el cual dialogamos.

Desde lo “obligatorio”, entonces, se garantiza un mínimo de intercambio, y éste genera un piso a partir del cual es posible “ir por más”, que en buena medida dependerá del grupo concreto que curse. 

Lo último, para mí, es cómo se para el docente y el rol que desempeña. Para mí algo muy significativo es que nosotros hicimos muchísimo, sin la “aparente” presencia del docente. Es decir, sin una presencia “omnipresente”. Nosotros tuvimos un rol central.

Esto nos llama a pensar que el rol docente fue central en pensar la forma de “facilitar la reflexión sobre evaluación”. Y para ello hay que realmente conocer del tema, pues que hayamos formulamos preguntas (que hablan de nuestros intereses) y explicitado nuestra forma de evaluar y los criterios que usamos no es casual. Y que esas actividades se hayan vinculado con “herramientas” concretas como blogs, formularios, rúbricas y portfolios (y que las hayamos usado y pensado sobre ellas), tampoco es casual. Estas son decisiones de un docente. Más aún, la elección del material a leer y su significatividad es también una opción. En consecuencia, el rol docente ha sido clave, central, vital, y sin embargo muy diferente al que muchas veces tenemos.

Con esto, no quiero decir que otro rol, otra forma de desempeñarlo inhabilite totalmente la construcción colectiva, pero tal vez la limita. En este sentido, me llevo sobre todo esta última cuestión a pensar, pues mi primera experiencia en un aula virtual (este cuatrimestre), me encontró con una evaluación muy buena, en la cual se destacaba la construcción colectiva lograda, los aportes cruzados de los alumnos, el sentirse parte de un grupo, etcétera; pero también un dato no menor, mi omnipresencia en los intercambios, que al tiempo que los favorecía, también los condicionaba. Y si bien en la reflexión general los alumnos no lo veían como problema, sí me permito yo problematizar esta cuestión, para probar otra cosa el próximo año y seguir pensando. En esta línea, el aporte de este curso es también a esa reflexión que nació en mí como una nueva pregunta. 

Comentario sobre rúbrica del Curso

Lo primero a señalar es que no me motivó demasiado comentar la rúbrica. Sobre esta primera sensación me puse a pensar. Por un lado, lo que me surge es que la propuesta, en base a lo leído, me parece pertinente y coherente. Coincido con los compañeros que plantean la posibilidad de agregar cuestiones como la creatividad, pero en líneas generales uno ve la rúbrica y acuerda con ella. Y para ello es significativo contrastar esto que me pasa, con lo que me pasaba al leer las otras rúbricas propuestas, donde me surgían al sólo verlas cuestiones a marcar.  

Por otra parte, si bien estaba al principio, la verdad es que antes de comenzar el curso presté nula atención a ella. Entiendo que la propuesta formativa está pensada así, y uno tiene que establecer una linealidad en el recorrido que propone (a mí también me pasa), pero al mismo tiempo encontrarme con ella (de modo reflexivo) al final no me motiva. Y tomo esto como aprendizaje, para que esta sensación que vivo me permita luego trabajar la rúbrica desde el inicio de la cursada, transparentando esos criterios y expectativas que tenemos los docentes. 

Autoevaluación

Como señalaba en alguna intervención, me encuentro sugiriendo el uso de rúbricas a mis alumnos de cursada, pero no las uso yo. El recorrido propuesto esta semana me ha permitido tomar más conciencia del potencial de las rúbricas y la posibilidad de usarla para profundizar la forma de evaluación que ya utilizo.

Por consiguiente, uno de los desafíos en los próximos días (o semanas), será construir una rúbrica, o al menos un primer boceto a reflexionar. En este sentido, veo como potencial en la rúbrica explicitar (transparentar) los criterios que estoy empleando y que éstos sean accesibles desde un inicio para todos (y hasta en algún momento, tal vez al final de la cursada, discutibles). Esto me forzará a explicitar qué cuestiones son más significativas para mí (en tanto no se puede evaluar todo), así como intentar ser claro en los “indicadores” que espero para cada nivel. Además, podría emplearlas para las devoluciones que se hacen las parejas entre sí, y también para provocar una autoevaluación de los alumnos.

Por otra parte, el trabajo que puedo hacer en torno a la rúbrica en el primer cuatrimestre, nos permitirá reflexionar más profundamente sobre evaluación (pues siempre queda como un punto débil del proceso) y, por otra parte, tener un ejemplo concreto de cómo usar las rúbricas, como una opción posible entre otras.

Me queda indagar, en base al intercambio con otros compañeros, por las desventajas del uso de las rúbricas. Entiendo que hay algunas que se vinculan más con su confección, tales como la definición de las categorías (que sean relevantes) y la claridad de los niveles (sobre todo para que los “indicadores” no sean confusos), pero estaría bueno pensar otras dificultades más profundas de ellas. 

Comparación rúbricas

Mi rúbrica (http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387716), la pongo en comparación con la realizada por Alfredo Gallego (http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387287).

Lo primero, es que elegimos una misma escala (de regular a excelente). Luego,  si bien varias de las categorías también son similares en su nombre, la descripción que hemos realizado varía. Por ejemplo, en presentación de los platos yo elegí especificar varias cuestiones a tener en cuenta, mientras que Alfredo señalaba cuestiones más “abstractas”. Y también hay pequeñas diferencias en lo que refiere a la cuestión de los tiempos.

Luego, en mi caso opté por enfatizar la cuestión de la creatividad en el uso de los ingredientes; mientras que Alfredo también toma en cuenta los usos de los ingredientes, pero enfatiza más una cuestión racional del uso, antes que de creatividad, según entiendo.

También evaluamos cuestiones similares en las categorías organización (mi caso) y trabajo colaborativo (el suyo), aunque en esta oportunidad también opto por precisar algunos indicadores más concretos que los que veo en su rúbrica.

Finalmente, el usa dos categorías más, muy interesantes: presupuesto (entiendo bajo el supuesto que tenían un monto x a gastar), lo cual me pareció muy bueno. Y también me gustó mucho que planteara el “cumplimiento de buenas pautas de elaboración” que yo no tuvo ni cerca de pensar.

Creo que en esta comparación surge nuevamente lo que venimos discutiendo: la definición de las categorías es central, y ésta se vincula con los objetivos que nos proponemos y por lo tanto consideramos relevantes evaluar y la necesidad de ser claros en la redacción de los niveles (Alfredo tiene algunas cosas más claras que las mías, y yo otras tanta que él). También es interesante observar que a veces estamos viendo “cosas parecidas”, pero optamos por verlas “con matices”. 

Criterios de evaluación

Como señalaba en “Cómo evalúo”, en la Cátedra entiendo que nuestra búsqueda podría resumirse en las siguientes cuestiones: a) que los alumnos adquieran una lógica de pensamiento que les permita desarrollar planificaciones didácticas relevantes, significativa y que trabaje distintas operaciones mentales y b) que asuman el rol docente como un intelectual (Gramsci). Ambas cuestiones están vinculadas entre sí.

En definitiva, nos interesa el desarrollo de una habilidad concreta como es la  de planificar secuencias didácticas; y esa habilidad enmarcarla en una lógica de reflexión en la cual ese docente se asuma como un intelectual. Los textos que trabajamos, entonces, buscan dar pautas de qué cuestiones tener presente al momento de planificar las secuencias. No hay, por lo tanto, recetas, sino una lógica de pensamiento.

Como narraba, en el primer cuatrimestre el desarrollo de esta planificación atraviesa todo el cuatrimestre, en tanto deben: a) desarrollarla; b) “dar una clase” (tomando 20 minutos reales de esa secuencia) y c) repensarla.

Lo primero que hago al evaluar las secuencias desarrolladas es agruparlas en tres grandes grupos, que para mí responden a “momentos” del proceso de aprendizaje. Es decir, asumo que estos momentos se vinculan y, además, suponen un avance en la comprensión:

1. Aquellas que han logrado transformar el tema en contenido. La primera tarea  para mí es construir de un tema amplio un contenido concreto. Esto supone precisar un eje de trabajo, el cual puede surgir a partir de un problema, una hipótesis, un caso, una tarea, un concepto clave, etcétera. Este eje articulador atraviesa la propuesta y le da amalgama (un sentido/direccionalidad). En relación a este punto, como Cátedra asumimos que un mismo contenido puede ser dictado de distintas formas, pues los objetivos que nos proponemos pueden ser diferentes. Así, no hay un bien/mal en relación a cómo se abordar un tema (aceptamos diversidad aquí),  sino más bien un eje de relevancia/no relevancia (social, política, cultural) o bien significatividad/no significatividad (en base a los alumnos concretos con los cuales nos vinculamos) sobre el cual evaluamos. Esto, que parece tal vez sencillo, es una tarea compleja, que requiere mucha reflexión de las parejas y, en varias, es un obstáculo a superar.  
2. Dar al contenido rigurosidad y consistencia. Precisado el eje, entiendo que es relevante seleccionar una serie de conceptos claves que permitan abordarlo, conformando con ellos una red conceptual. Estos conceptos deben ser abordado con rigurosidad. También supone reflexionar qué es posible trabajar en el tiempo estipulado.  
3. Generar una secuencia de actividades coherente con los objetivos señalados y, además, interesante (esto es, que trabaje distintas operaciones mentales y proponga diversidad de actividades). Acá es fundamental la pregunta por las operaciones mentales (descripción, comparación, análisis, etcétera) que se propone trabajar la secuencia; las actividades propuestas (en las cuales se vinculan las operaciones y el contenido definido); los materiales concretos de trabajo – textos, videos, fotos, etcétera- (tanto desde su relevancia como diversidad). En definitiva, el cómo trabajar el contenido, que supone la interrelación entre todas estas cuestiones.  La coherencia entre el qué y el cómo.

Me pasa, por la experiencia, que una lectura de ellas me “provoca” una reacción. Es decir, me surge un “está buena” o “no me cierra”. Tomo esa “intuición” y luego realizo una lectura más analítica, para ver cuales son los logros y las cuestiones a seguir trabajando de esa propuesta. Entiendo esa secuencia como parte de un proceso

En esta línea, provoco devoluciones de los alumnos entre sí y sumo las mías (que es detallada). En base a esas devoluciones, propongo que se modifique la secuencia inicial, y en mi corrección tomo en cuenta el proceso que la pareja pedagógica hizo, analizando si hay avances o no en relación a su trabajo anterior (por lo tanto comparo). También, creo, tengo esa mirada de conjunto de los exámenes y se genera en mi cabeza una serie de comparaciones entre las distintas propuestas. Eso está presente, aunque pienso que prima igualmente la referencia a los grupos que antes mencioné.

Finalmente, no hago un “promedio”. No pongo una nota por trabajo, sino que tomo en cuenta el producto final y su vínculo con el proceso que esa pareja hizo. 

Síntesis del trabajo con formularios

Revisando las publicaciones de los compañeros del curso, hubo una que me motivó la reflexión: “la importancia que tiene al momento de pensar y realizar una evaluación, el conocimiento profundo del tema, para lograr los objetivos que nos proponemos alcanzar al formular cada una de las preguntas y poder  posteriormente, interpretar la elaboración hecha en las respuestas que da cada uno de los alumnos da en esas instancias” (http://patriciajcastro.blogspot.com.ar/).

Esta reflexión fue significativa pues me llevó a pensar que de la misma forma que los alumnos para comprender un concepto deben hacerlo significativo, este tema de la significatividad también debe estar presente en nosotros para pensar la evaluación y, como vengo reflexionando, toda la propuesta formativa que hacemos al otro. Es decir, necesitamos pensar las propuestas de nuestros cursos en términos de objetivos (atravesados por búsquedas, intereses, relevancia política y social y pertinencia académica; y otras variables que se nos ocurran) y, desde esos objetivos, los contenidos (textos) y actividades que sean relevantes para alcanzarlos.   

Y esta tarea de reflexión sobre los objetivos, y desde luego las intencionalidades que los motivan, además de no ser tan sencilla (¿cuántos objetivos están en nosotros, en nuestras prácticas, sin que lo sepamos?), pienso se vincula profundamente con cuestiones más profunda que hemos señalado: cuál es nuestra concepción del aprendizaje y del rol docente en él.

Todavía en mí habita una tensión, pienso. He sido formado por una Universidad que pone énfasis en la transmisión, y eso me permite manejar mucha información, que uso en distintas actividades (por lo cual, no sólo es información sino más bien conocimiento). Esto me lleva a valorar esa posibilidad de conocer “bibliotecas”, aunque comienzo a entender que tal vez este objetivo puede ser abordado de forma diferente a cómo hemos aprendido, e incluso de forma más efectiva. Bueno, sólo son intuiciones…

Análisis uso de formularios

El uso del formulario me resultó muy significativo, pues me permitió revisar una idea que estaba instalada en mí: “los formularios son de poca utilidad”. Si bien debo confesar que al leer la actividad, no me sedujo, creo que esto se debía a esa idea que tenía. Así, para mí lo significativo de la actividad ha sido romper con este prejuicio. En esta línea, si bien sigo pensando que no es una herramienta que usaría para “acreditar”, si pienso podría servirme tanto para una finalidad “diagnóstica” o bien de “proceso”. Fue muy bueno, también, encontrarme con la opción de resumen, pues entiendo que para las finalidades que me movilizan hoy es una herramienta perfecta.

Otra cosa que me pasó, leyendo el texto que problematizaba el uso de formularios, es que me resultó pesado, pero al mismo tiempo desafiante. Creo que esto se vincula con lo dicho antes: la clave está en pensar muy bien los objetivos y las preguntas que le proponemos a los alumnos en clave de operaciones mentales.

Entiendo que la construcción de mi evaluación no fue muy original, pues como le habrá pasado a la mayoría no es un tema en el que estoy empapado. Sin embargo, destaco que sí me resultó de interés el proceso de pensar las preguntas y ver las posibilidades que se pueden abrir de respuestas.

En buena medida, creo que con los compañeros que me tocó ser alumno, hemos optado por un camino bastante parecido, pero igualmente me “suena” esto de distintos usos y posibilidades de trabajo de un mismo texto.

Ya en relación al examen concreto, creo que funcionó en relación a mis propósitos (con la salvedad que creo que mi propuesta fue poco creativa). Mis alumnos han sido muy aplicados!!!! Creo, también, que tendría que haber pensado mejor mis objetivos y las preguntas. Si bien lo hice a conciencia, no es que me dediqué a reflexionar tanto como lo hago cuando pienso otras consignas para mi tarea docente. Como señalé, en parte esto puede deberse a que no era un material ”relevante” para mí.

Las respuestas de mis alumnos me permitieron observar que hubo una muy buena comprensión del texto, por ejemplo. También que los sentidos que construyen en sus explicaciones son muy similares. Pienso que con todos estos datos, por ejemplo, podría avanzar en problematizaciones más profundas o, incluso, algunos cuestionamientos a ciertas afirmaciones del texto.

En conclusión, todas las respuestas estuvieron más o menos en una misma línea, y esto “salta” muy claramente en el resumen. También, en los ejercicios de palabras claves, hay coincidencias; y las diferencias no son muy significativas (no hay nadie que “se haya mandado cualquiera”) y algo similar ocurre cuando pregunta por la relación entre texto e imagen. En este caso, por lo tanto, podría decir que el curso posee un punto de partida similar, y desde allí tendría que proponerme ciertos objetivos. 

Cómo evalúo

Lo primero a señalar es que siento que esta forma de evaluar que voy a describir no es en sentido estricto “individual”, sino que se enmarca en una propuesta de cátedra. Sobre esa propuesta, en la cual me siento contenido y creo haber realizado aportes para que se concretara, sí voy a marcar algunas cuestiones de cómo trabajo particularmente.

En el primer cuatrimestre de la materia usamos dos formas concretas de evaluación: el desarrollo de una planificación de clases (adjunto las consignas) y b) un trabajo de reflexión sobre la práctica (adjunto consignas). En relación al primer punto, se trata de un trabajo por parejas pedagógicas y deben presentarlo por escrito; además deben elegir 20 minutos de esa planificación para hacer un “simulacro de clase” (es decir, no se narra/cuenta la secuencia, sino que “estamos en clase”, es decir, se pone en acción la secuencia). El desarrollo de esta planificación nos sirve a nosotros para trabajar una serie de conceptos que, entendemos, permiten enriquecer una planificación de clases. Estos conceptos actúan, a mí entender, en dos líneas, primero en clave de marcos desde los cuales pensar la acción y, luego, como herramientas de análisis de esa práctica. Por lo tanto, creo que se trata de una evaluación en proceso y formativa, ya que: 1) trabajamos con los avances de la planificación en clase, tomando tanto las dudas como los avances para reflexionarlos colectivamente en base a los conceptos que nos aportan los textos; 2) luego de cada exposición de una pareja, nos tomamos un momento para reflexionar juntos sobre lo vivido, sus puntos fuertes y débiles. También, pienso, ponemos (pongo) atención a una cuestión integral (competencias / habilidades y conceptos) en tanto los procesos cognitivos que privilegiamos pasan por la comprender, crear, analizar y evaluar. Es decir, no pedimos acá repeticiones de un concepto ni una memorización. 

Por mi parte, partiendo de esta propuesta, he generado algunas unas instancias más: a) antes de generar mi devolución a las parejas, hago circular los trabajos entre los mismos alumnos para que cada pareja lea la secuencia de otra y haga una devolución a conciencia (ver consignas); b) en base a las devoluciones de los alumnos y las mías, propongo a todos repensar sus secuencias (no sólo a aquellos que estaban más flojas); c) en base a lo que fuimos observando en las exposiciones de todas las parejas, generé una devolución colectiva, que trabajamos en clase (ver Devolución).

Esta propuesta arranca ya en la segunda clase y se extiende prácticamente hasta la finalización del cuatrimestre (unas tres semanas antes). Esta forma de trabajar la evaluación tiene consecuencias interesantes en los alumnos, sobre todo al finalizar el proceso, cuando lo pueden analizar. Entre ellas: que no hay un bien / mal; que estamos en un proceso; que es importante la reflexión sobre el hacer para transformar ese primer hacer; etcétera. Y a mí también me motiva muchísimo esta primera parte, pues hay algo de “creatividad” que se pone en juego: las dificultades nos son siempre las mismas, como tampoco los intereses de los alumnos, que los lleva a implementar propuestas diferentes. Así, si bien tengo marcos y criterios, la cuestión de la “sorpresa” está siempre presente.

En relación a la segunda herramienta (la adjunto), se trata de un trabajo individual, domiciliario y escrito. Y, por lo que hemos analizado como cátedra, no termina de cerrarnos, pues produce reflexiones “correctas” pero que se despegan en buena medida de todo el proceso anterior (que por lo general es muy rico e interesante). Así, nos encontramos más bien con el “deber ser” o lo que podría decir un privilegio de los conceptos donde muchas veces puede quedar trunca la “comprensión”. Al punto que alumnos que han desarrollado secuencias “pobres” pueden realizar esta tarea “muy bien” (aplicar el oficio de alumno).

Actualmente, estamos repensando las dos herramientas. La idea que nos surge es hacer una planificación aún más centrada en el desarrollo de las secuencias de clase, con poca fundamentación, y luego proponer el segundo trabajo como la fundamentación de esa secuencia, tornando más significativo el uso de conceptos y evitando ese “deber ser” o, al menos, poniéndolo en tensión al tener que justificar.

Esta evaluación se realiza como última instancia. Acá el proceso que se privilegia es el “justificar / argumentar” y si bien tenemos una intencionalidad que sea una instancia formativa, me inclino a pensar que actualmente estamos en una más bien sumativa (o en cierta tensión entre una y otra). Más aún, entiendo que aquí evaluamos más bien contenidos.

Como he señalado, esta instancia, creo, no tiene un gran impacto en los alumnos, quienes la ven como una suerte de “carga” o algo “extra”. El proceso anterior es tan rico que esta instancia queda un poco “descolocada” del proceso que se viene realizando y en otra clave, casi más como un control de lectura.

En relación a los criterios con que corrijo. Me doy cuenta que cambio en relación a una herramienta y otra. En el primer caso, tengo una mirada mucho más de proceso. Trato de pensar el punto de partida del alumno, dónde están las dificultades y porqué, los avances que van dando, si toman o no los aportes de los compañeros y los míos, qué conceptos están comprendiendo y cuáles no y cómo en base a todo esto van generando una propuesta “superadora” en los términos que proponemos como cátedra. En cambio, en el segundo caso, leo los trabajos para ver si “están” ciertos conceptos y autores y si las respuestas “hacen sentido”.

Y estas diferencias, creo, repercuten en mis observaciones y devoluciones. Mientras en la primera parte son profundas, detalladas y particularizadas a cada proceso; en la segunda parte son más bien superficiales, casi en una lógica bien/mal que tampoco me aporta a mí como docente.   

¿Qué aprendí en este módulo?

El recorrido por otros blog viendo las preguntas de otros compañeros me permitieron ir plasmando ideas sueltas pero que (re)leyéndolas en buena medida me ayudan a responder mis propias preguntas. Reafirmo la necesidad de pensar el por qué dicto un contenido y para qué es socialmente significativo, la importancia de pensar tareas / actividades donde ese contenido se ponga en juego y una cuestión fundamental: la evaluación atraviesa toda nuestra propuesta. Pensar sobre la evaluación supone reflexionar sobre la totalidad de nuestra propuesta pedagógica, incluyendo los supuestos conceptuales que la guían.

Algo de esto me di cuenta surgía cuando escribí las preguntas. ¿Por qué estas preguntas? Vi que algunas estaban más vinculadas a los textos y otras no tanto (no directamente). Pero al mismo tiempo, me parecían no sólo pertinentes, sino además las que me atraviesan hoy.

Aún me queda picando el tema de si hay “algo” de lo presencial que no se construye de igual forma en lo virtual (¿pero no se puede de otra?). Hay algunas cuestiones vinculadas a la confianza, que además podemos vincular al “oficio de ser alumno” (una cultura interiorizada) que veo es necesario tener en cuenta y, además, buscar la forma de trabajar. Esto en instancias que combinan lo presencial con lo virtual parece posible, ¿pero como hacerlo en lo virtual?, ¿hemos hecho quienes participamos de este curso ya un “clic” que nos permite vincularnos y buscar el diálogo con el otro como una cuestión de relevancia o es por la propuesta o están en juego ambas cosas?

Por otra parte, también tengo la sensación que hay cierta cuestiones vinculadas a lo “experiencial” (me imagino algunas dinámicas concretas, que dejan en el cuerpo una vivencia) que no son sustituible por lo tecnológico, pues las tecnologías “median”. Pero al mismo tiempo, a la vez posibilitan otras cosas (otras vivencias). Más aún, en la intervención de Alfredo en un momento pareciera que esa vivencia, esa hacer el experimento sería clave, pero luego analizando la práctica concreta plantea que habría que pensar si un video bien realizado no habilita una visualización mejor. ¿Es lo mismo “hacer” que “visualizar”?

Ahora me surge la pregunta por algunas herramientas y experiencias concretas que me permitan seguir reflexionando sobre mi experiencia. 

Mis cinco preguntas

Mis experiencias en relación a lo virtual, y su vínculo con la evaluación, me remiten a distintas experiencias: a) mi trabajo en la UBA, donde por primera vez implementé un aula virtual (con instancias presenciales); b) otro trabajo en una Tecnicatura de Microcrédito donde no fui el docente que pensó la propuesta, sino simplemente un moderador de los foros (una propuesta puramente virtual); c) una pregunta que nos surge en una organización en torno a la posibilidad de dictar virtualmente (o en una combinación presencial-virtual) algunos de los cursos que dictamos actualmente de forma presencial.

Me doy cuenta, luego de releer lo escrito, que mi mirada de la evaluación incluye todo el proceso educativo. Es decir, no sólo me interesa reflexionar cómo evaluar los alumnos, sino cómo evaluar la propuesta generada y el proceso que de desata en los espacios virtuales.

1) Una de las cosas que se destaca del uso de la tecnología en la educación es la posibilidad de favorecer un aprendizaje colaborativo, ¿qué dice su experiencia al respecto?, ¿en todos los casos se logra?, ¿qué cuestiones inciden en ello? ¿Podemos pensar si hay o no  “calidades” diferentes en esa colaboración?, ¿qué ocurre en relación a las intervenciones del docente en esos espacios?, ¿qué debemos tener en cuenta para favorecer esa colaboración?

2) Uno de los objetivos por los cuales me decidí a implementar el aula virtual era potenciar un aprendizaje colaborativo. Creo que en parte ese objetivo se logró (aún me resta evaluar el proceso junto a los alumnos). Ahora, los aportes realizados por los alumnos eran (son interesantes) pero sumándose a una línea ya marcada por mí. Entiendo que esto se debe al peso de la palabra de docente (poder), lo cual no había tenido en cuenta en mis primeras reflexiones. Esto me lleva a la necesidad de repensar la propuesta que hago.

3) Barbera

1) En un curso virtual, sin instancias presenciales, ¿cómo juega la forma aprendida de ser estudiante en propuestas que invitan a posicionarse desde otro lugar? ¿Cómo podríamos superar instancias de poca participación?

2) Me ha pasado que frente a la propuesta de aula virtual, y luego de todo un cuatrimestre de cursada (y por lo tanto cierta construcción de confianza y lógica de trabajo), los alumnos participaban poco al principio, y más concentrados en su propio trabjo. Lo que destrabó el proceso fue un espacio de encuentro en el cual reflexionar sobre ello. A partir de ahí se armó una dinámica de trabajo interesante, que pienso es mejorable, pero que permitió cierta colaboración entre ellos.   

3) Gary Brown - Lipsman

1) En su opinión, ¿todo contenido puede ser trabajado de forma virtual? ¿Cuáles serían los argumentos para sostener la respuesta? ¿Habría “algo” de lo presencial, del encuentro cara a cara con el otro, que no puede ser satisfecho por medio de lo virtual?, ¿qué sería? ¿Tiene algún ejemplo que nos permita pensar sobre esto?

2) Esta es una pregunta que me ronda en la cabeza. Tengo un esbozo de respuesta, pero me interesa mucho conocer la opinión de otros docentes sobre el tema. 

3) Barbera - Lipsman