Cómo evalúo

Lo primero a señalar es que siento que esta forma de evaluar que voy a describir no es en sentido estricto “individual”, sino que se enmarca en una propuesta de cátedra. Sobre esa propuesta, en la cual me siento contenido y creo haber realizado aportes para que se concretara, sí voy a marcar algunas cuestiones de cómo trabajo particularmente.

En el primer cuatrimestre de la materia usamos dos formas concretas de evaluación: el desarrollo de una planificación de clases (adjunto las consignas) y b) un trabajo de reflexión sobre la práctica (adjunto consignas). En relación al primer punto, se trata de un trabajo por parejas pedagógicas y deben presentarlo por escrito; además deben elegir 20 minutos de esa planificación para hacer un “simulacro de clase” (es decir, no se narra/cuenta la secuencia, sino que “estamos en clase”, es decir, se pone en acción la secuencia). El desarrollo de esta planificación nos sirve a nosotros para trabajar una serie de conceptos que, entendemos, permiten enriquecer una planificación de clases. Estos conceptos actúan, a mí entender, en dos líneas, primero en clave de marcos desde los cuales pensar la acción y, luego, como herramientas de análisis de esa práctica. Por lo tanto, creo que se trata de una evaluación en proceso y formativa, ya que: 1) trabajamos con los avances de la planificación en clase, tomando tanto las dudas como los avances para reflexionarlos colectivamente en base a los conceptos que nos aportan los textos; 2) luego de cada exposición de una pareja, nos tomamos un momento para reflexionar juntos sobre lo vivido, sus puntos fuertes y débiles. También, pienso, ponemos (pongo) atención a una cuestión integral (competencias / habilidades y conceptos) en tanto los procesos cognitivos que privilegiamos pasan por la comprender, crear, analizar y evaluar. Es decir, no pedimos acá repeticiones de un concepto ni una memorización. 

Por mi parte, partiendo de esta propuesta, he generado algunas unas instancias más: a) antes de generar mi devolución a las parejas, hago circular los trabajos entre los mismos alumnos para que cada pareja lea la secuencia de otra y haga una devolución a conciencia (ver consignas); b) en base a las devoluciones de los alumnos y las mías, propongo a todos repensar sus secuencias (no sólo a aquellos que estaban más flojas); c) en base a lo que fuimos observando en las exposiciones de todas las parejas, generé una devolución colectiva, que trabajamos en clase (ver Devolución).

Esta propuesta arranca ya en la segunda clase y se extiende prácticamente hasta la finalización del cuatrimestre (unas tres semanas antes). Esta forma de trabajar la evaluación tiene consecuencias interesantes en los alumnos, sobre todo al finalizar el proceso, cuando lo pueden analizar. Entre ellas: que no hay un bien / mal; que estamos en un proceso; que es importante la reflexión sobre el hacer para transformar ese primer hacer; etcétera. Y a mí también me motiva muchísimo esta primera parte, pues hay algo de “creatividad” que se pone en juego: las dificultades nos son siempre las mismas, como tampoco los intereses de los alumnos, que los lleva a implementar propuestas diferentes. Así, si bien tengo marcos y criterios, la cuestión de la “sorpresa” está siempre presente.

En relación a la segunda herramienta (la adjunto), se trata de un trabajo individual, domiciliario y escrito. Y, por lo que hemos analizado como cátedra, no termina de cerrarnos, pues produce reflexiones “correctas” pero que se despegan en buena medida de todo el proceso anterior (que por lo general es muy rico e interesante). Así, nos encontramos más bien con el “deber ser” o lo que podría decir un privilegio de los conceptos donde muchas veces puede quedar trunca la “comprensión”. Al punto que alumnos que han desarrollado secuencias “pobres” pueden realizar esta tarea “muy bien” (aplicar el oficio de alumno).

Actualmente, estamos repensando las dos herramientas. La idea que nos surge es hacer una planificación aún más centrada en el desarrollo de las secuencias de clase, con poca fundamentación, y luego proponer el segundo trabajo como la fundamentación de esa secuencia, tornando más significativo el uso de conceptos y evitando ese “deber ser” o, al menos, poniéndolo en tensión al tener que justificar.

Esta evaluación se realiza como última instancia. Acá el proceso que se privilegia es el “justificar / argumentar” y si bien tenemos una intencionalidad que sea una instancia formativa, me inclino a pensar que actualmente estamos en una más bien sumativa (o en cierta tensión entre una y otra). Más aún, entiendo que aquí evaluamos más bien contenidos.

Como he señalado, esta instancia, creo, no tiene un gran impacto en los alumnos, quienes la ven como una suerte de “carga” o algo “extra”. El proceso anterior es tan rico que esta instancia queda un poco “descolocada” del proceso que se viene realizando y en otra clave, casi más como un control de lectura.

En relación a los criterios con que corrijo. Me doy cuenta que cambio en relación a una herramienta y otra. En el primer caso, tengo una mirada mucho más de proceso. Trato de pensar el punto de partida del alumno, dónde están las dificultades y porqué, los avances que van dando, si toman o no los aportes de los compañeros y los míos, qué conceptos están comprendiendo y cuáles no y cómo en base a todo esto van generando una propuesta “superadora” en los términos que proponemos como cátedra. En cambio, en el segundo caso, leo los trabajos para ver si “están” ciertos conceptos y autores y si las respuestas “hacen sentido”.

Y estas diferencias, creo, repercuten en mis observaciones y devoluciones. Mientras en la primera parte son profundas, detalladas y particularizadas a cada proceso; en la segunda parte son más bien superficiales, casi en una lógica bien/mal que tampoco me aporta a mí como docente.