Criterios de evaluación

Como señalaba en “Cómo evalúo”, en la Cátedra entiendo que nuestra búsqueda podría resumirse en las siguientes cuestiones: a) que los alumnos adquieran una lógica de pensamiento que les permita desarrollar planificaciones didácticas relevantes, significativa y que trabaje distintas operaciones mentales y b) que asuman el rol docente como un intelectual (Gramsci). Ambas cuestiones están vinculadas entre sí.

En definitiva, nos interesa el desarrollo de una habilidad concreta como es la  de planificar secuencias didácticas; y esa habilidad enmarcarla en una lógica de reflexión en la cual ese docente se asuma como un intelectual. Los textos que trabajamos, entonces, buscan dar pautas de qué cuestiones tener presente al momento de planificar las secuencias. No hay, por lo tanto, recetas, sino una lógica de pensamiento.

Como narraba, en el primer cuatrimestre el desarrollo de esta planificación atraviesa todo el cuatrimestre, en tanto deben: a) desarrollarla; b) “dar una clase” (tomando 20 minutos reales de esa secuencia) y c) repensarla.

Lo primero que hago al evaluar las secuencias desarrolladas es agruparlas en tres grandes grupos, que para mí responden a “momentos” del proceso de aprendizaje. Es decir, asumo que estos momentos se vinculan y, además, suponen un avance en la comprensión:

1. Aquellas que han logrado transformar el tema en contenido. La primera tarea  para mí es construir de un tema amplio un contenido concreto. Esto supone precisar un eje de trabajo, el cual puede surgir a partir de un problema, una hipótesis, un caso, una tarea, un concepto clave, etcétera. Este eje articulador atraviesa la propuesta y le da amalgama (un sentido/direccionalidad). En relación a este punto, como Cátedra asumimos que un mismo contenido puede ser dictado de distintas formas, pues los objetivos que nos proponemos pueden ser diferentes. Así, no hay un bien/mal en relación a cómo se abordar un tema (aceptamos diversidad aquí),  sino más bien un eje de relevancia/no relevancia (social, política, cultural) o bien significatividad/no significatividad (en base a los alumnos concretos con los cuales nos vinculamos) sobre el cual evaluamos. Esto, que parece tal vez sencillo, es una tarea compleja, que requiere mucha reflexión de las parejas y, en varias, es un obstáculo a superar.  
2. Dar al contenido rigurosidad y consistencia. Precisado el eje, entiendo que es relevante seleccionar una serie de conceptos claves que permitan abordarlo, conformando con ellos una red conceptual. Estos conceptos deben ser abordado con rigurosidad. También supone reflexionar qué es posible trabajar en el tiempo estipulado.  
3. Generar una secuencia de actividades coherente con los objetivos señalados y, además, interesante (esto es, que trabaje distintas operaciones mentales y proponga diversidad de actividades). Acá es fundamental la pregunta por las operaciones mentales (descripción, comparación, análisis, etcétera) que se propone trabajar la secuencia; las actividades propuestas (en las cuales se vinculan las operaciones y el contenido definido); los materiales concretos de trabajo – textos, videos, fotos, etcétera- (tanto desde su relevancia como diversidad). En definitiva, el cómo trabajar el contenido, que supone la interrelación entre todas estas cuestiones.  La coherencia entre el qué y el cómo.

Me pasa, por la experiencia, que una lectura de ellas me “provoca” una reacción. Es decir, me surge un “está buena” o “no me cierra”. Tomo esa “intuición” y luego realizo una lectura más analítica, para ver cuales son los logros y las cuestiones a seguir trabajando de esa propuesta. Entiendo esa secuencia como parte de un proceso

En esta línea, provoco devoluciones de los alumnos entre sí y sumo las mías (que es detallada). En base a esas devoluciones, propongo que se modifique la secuencia inicial, y en mi corrección tomo en cuenta el proceso que la pareja pedagógica hizo, analizando si hay avances o no en relación a su trabajo anterior (por lo tanto comparo). También, creo, tengo esa mirada de conjunto de los exámenes y se genera en mi cabeza una serie de comparaciones entre las distintas propuestas. Eso está presente, aunque pienso que prima igualmente la referencia a los grupos que antes mencioné.

Finalmente, no hago un “promedio”. No pongo una nota por trabajo, sino que tomo en cuenta el producto final y su vínculo con el proceso que esa pareja hizo.